Jestem zwolennikiem korzystania z amerykańskiego systemu ocen dyskretnych. Niektóre przemyślenia, które omówię, są następujące:

Jak wspomniano w OP, w Stanach Zjednoczonych system ocen ABC jest stosunkowo ustandaryzowany i dobrze rozumiany przez wiele różnych instytucji. To sprawia, że ​​porównania między uczniami z różnych szkół są bardziej kompatybilne (chociaż tak, nie do końca porównywalne).

Poza tym uważam, że system ABC zapewnia odpowiednią szczegółowość. W końcu musisz gdzieś skrócić procenty ocen. W pewnym sensie każdy system jest dyskretny .

Jedną z metod, których użyłem dla moich uczniów na lekcjach matematyki w USA, jest system grupowania oparty na końcowych ocenach. Podane procenty są gwarancjami. Potem dzielę uczniów na klasy, przy czym uczniowie, którzy ledwo przeoczyli granicę, nadal zwykle się dostosowują. Na przykład, powiedzmy, że mamy następujące wartości procentowe:

93,23%, 93,17%, 92,88%, 92,81%, 92,08%

Podałbym pierwszych czterech uczniów A, a ostatni uczeń A- w normalnych okolicznościach. (Zwykle jest bardziej zniuansowany). Wydaje mi się, że oceny, które wystawiłam moim studentom, zazwyczaj bardzo dokładnie opisywały ich biegłość w stosunku do deklarowanych efektów kursu. Było to również prawdą, kiedy byłem studentem. W rzeczywistości były chwile, kiedy wolałbym zdać ocenę A niż mój surowy procent. „A” brzmi znacznie lepiej niż „Dostałem 83% w stanie surowym, ale byłem drugą najwyższą oceną w kursie”.

Moim zdaniem system ABC jest w rzeczywistości silniejszy system niż surowy system procentowy. Czy 95% w klasie Rachunku I doktora Haskina jest lepsze niż 97% w kursie Rachunku I doktora Bodrela? Oba dałyby ocenę A. Albo jak 97% w Calculus porównałbym do 97% w Floral Design? Korzystając z systemu ABC, skutecznie uruchamiamy rodzaj filtru „dolnoprzepustowego” na ocenach. Moim zdaniem pozwala to na bardziej sprawiedliwe porównanie uczniów.

Dodam również, że posiadanie surowego systemu procentowego byłoby okropne z perspektywy instruktora. Uczniowie i tak martwią się swoimi ocenami. A teraz wyobraź sobie, że musieliby się męczyć nie tylko o zdobyciu szóstki, ale o 100%. Skończyło się na tym, że uczniowie z 98% na kursie martwiliby się o zdobycie 99%. Po prostu staje się nadmiernie kłopotliwa. Jako były student nienawidziłbym surowego systemu. Byłem wdzięczny, że mogłem uzyskać ocenę A z 94% w klasie, bez martwienia się o podniesienie jej do 95%.

Na zakończenie powiem, że szkoła i oceny nie zawsze są uczciwe . Takie jest życie. Bez względu na to, jakiego systemu używasz, z takiej czy innej perspektywy będą występować wady. Nie ma systemu, który byłby doskonały.

Dodatek: W kilku komentarzach wspomniano o przemyśleniach na temat oceniania w stosunku do innych. Zauważ najpierw, że proponowana przeze mnie metoda nigdy nie przenosi ucznia w dół o jedną ocenę, tylko w górę. Wydaje się, że kilka komentarzy to przeoczono.

@BartoszKP: „Oceniasz nie„ ich biegłość w stosunku do podanych wyników ”, ale„ ich biegłość w stosunku do podanych wyników i w stosunku do innych uczniów ”. Czy inni studenci, którzy radzili sobie dobrze, sprawili, że ten uczeń nagle wiedział mniej?

W jaki sposób podniesienie oceny może wskazywać, że uczeń „wiedział mniej”? Wydaje się, że podniesienie oceny w rzeczywistości wskazywałoby, że uczeń wiedział więcej .

Myślę, że mógłbym oceniać uczniów wyłącznie na podstawie ich surowych wyników, niech to szlag trafia setne części procenta. Wtedy uczniowie byliby oceniani z mniejszą względnością w stosunku do rówieśników. Ale czy taka „zerowa tolerancja zaokrąglania” nie była jedną z wymienionych wad systemu ABC? Wygląda na to, że próbujemy grać tutaj na obu końcach fletu. Widzę, że byłoby ewidentnie niesprawiedliwe, gdybym zaokrąglał uczniów o jedną ocenę. Muszę jednak powiedzieć, że nigdy nie zdarzyło mi się, aby uczeń narzekał, że został oceniony jako „względny” w stosunku do swoich rówieśników, kiedy zaokrągliłem ich nieznacznie w górę.

Po drugie, aby kontynuować myślenie o ocenianiu w stosunku do rówieśników, musimy pamiętać, że prawie niemożliwe jest zapewnienie studentom z obecnych semestrów identycznego doświadczenia egzaminacyjnego jako napotkani studenci z poprzednich semestrów. Dostosowując wyniki w trakcie semestru, może to pomóc w kontrolowaniu niewielkich różnic w trudności egzaminów z semestru na semestr. Zwróć uwagę, że nie zawsze mam pełną kontrolę nad egzaminami, ponieważ często muszą być napisane w zespołach z innymi profesorami. Podsumowując, który system wydaje się bardziej „sprawiedliwy”, system, który w ogóle nie kontroluje zmienności stylów pisania egzaminów, czy też system, który próbuje to uwzględnić?

Stwarza to zrozumiałą frustrację uczniów, którym „prawie się to udało”.

Warto pamiętać, że wyniki życiowe są również dyskretne, a powoduje to również podobne frustracje wśród uczniów (i wszystkich innych): albo otrzymujesz stypendium / przyjęcie do szkoły wyższej / pracę / awans / cokolwiek, albo nie. Tak więc uczniowie nadal doświadczaliby tych samych frustracji, nawet przy ciągłych ocenach, a nawet przy całkowicie nierealistycznym założeniu, że ich oceny są idealnie dokładnym narzędziem do pomiaru ich poziomu wiedzy, czym oczywiście nie są.

Ja Sam nie jestem wielkim fanem amerykańskiego systemu oceniania, ale szczerze mówiąc, nie wydaje mi się, aby miało to duże znaczenie, czy ocenianie odbywa się w skali ciągłej czy dyskretnej. Oceny są narzędziem statystycznym i powinny być tak interpretowane - uśrednione w wielu punktach mają pewne (ograniczone) znaczenie, ale jakakolwiek indywidualna ocena nie musi mieć dużego znaczenia.

W przypadku przytłaczającej większości klas ocena jest przynajmniej częściowo subiektywna. W przypadku zajęć esejowych jest to od razu oczywiste. Podobnie na zajęciach plastycznych. Jednak nawet w przypadku matematyki i nauk ścisłych istnieje element, w którym oceniający muszą dokonać najlepszej oceny. Kiedy student rozwiązuje równanie niepoprawnie, ale jego jedynym błędem było upuszczenie znaku głęboko w chwasty całej strony algebry, czy odejmujesz 1% lub 2% częściowego zaliczenia? Jeśli raport laboratoryjny nie miał oczekiwanej dokładności danych, ale mieścił się w zakresie jednej znaczącej cyfry, jak źle oceniasz ucznia?

W rezultacie dokładny czterocyfrowy wynik nieprzetworzony procentowa ocena, jaką otrzymujesz na zajęciach, sprawia wrażenie niezwykle precyzyjnego pomiaru, ale w rzeczywistości tak nie jest. W zależności od tego, jak oceniający czuli się i myśleli, kiedy patrzyli na twoje projekty i testy, twoja ocena mogłaby prawdopodobnie wzrosnąć lub spaść o cały punkt procentowy lub dwa, gdy sam oddałeś dokładnie tę samą pracę. Zakładanie, że twój surowy stopień jest idealnie dokładny, jest bardzo podobny do czytania, że ​​Ziemia ma 25 tysięcy mil w obwodzie i zakładania, że ​​ta liczba jest dokładna do cala.

Z tego powodu argumentowałbym, że dyskretna litera- oparty na ocenie system jest w rzeczywistości bardziej wiarygodnym miernikiem wydajności, który nie przesadza z jego dokładnością. Odległość między częściowymi ocenami literowymi jest mniej więcej taka sama, jak margines błędu, który dałbym surowym ocenom procentowym. Po przekonwertowaniu oceny surowej na ocenę literową możesz być pewien, że ocena, którą otrzymałeś, jest bardzo prawdopodobna, nawet biorąc pod uwagę subiektywność, niejasność i niewielką przypadkowość przypisywania ocen procentowych.

Rozważ perspektywę czytelnika transkrypcji. Są zainteresowani zeskanowaniem transkrypcji szkolnej z zapisami może 30 lub 40 lekcji (na tytuł licencjata), z może połową z tych na specjalności, tak szybko i skutecznie, jak to możliwe. Fakt, że istnieje niewielka liczba różnych znaków, pomaga w analizowaniu rekordu.

1. Schemat A-F to tylko jeden glif na klasę, zamiast dwóch (lub trzech) dla systemu od 0 do 100.
2. Szczegółowość ocen literowych jest całkowicie przydatna dla czytelnika; Wątpliwe jest, aby czytelnikowi zależało na różnicy między 85% a 86%, a więc jednomiejscowa cyfra jest często po prostu zmarnowaną przestrzenią i zmęczeniem oczu.
3. System AF wydaje się zgodny z zasadą „Magiczna liczba siedem, plus lub minus dwa”, która mówi, że z psychologicznego punktu widzenia ludzie mogą w skrócie żonglować i oceniać około 5-9 dyskretnych rzeczy- pamięć terminów naraz.

Ponadto wiele klas innych niż STEM ma z natury jakościowe oceny zadań, osiągnięć itp. Rozważ np. zasady wymienione dla Ocena w Yale. Pierwszy wymieniony protokół to „Oceny literowe dla wszystkich przydziałów”; drugi wymieniony protokół to „Numeryczne oceny wszystkich zadań” i zapewnia, że ​​jest to standard tylko dla kursów STEM. Tak więc w pierwszym (prawdopodobnie bardziej powszechnym) przypadku podanie liczby na końcu kursu z dwucyfrową dokładnością byłoby puste.

Występuje tu kilka problemów. Jednym z nich jest jednak to, że podana przez Ciebie tabela nie wydaje mi się dokładna - a przynajmniej jestem prawie pewien, że nie jest używana przez większość amerykańskich uczelni.

Po drugie, twoje twierdzenie, że uczeń może „przegapić” wyższą ocenę w niewielkiej ilości, chociaż jest prawdziwe w teorii, jest mniej prawdziwe w praktyce. Na przykład nigdy do tego nie dopuściłem, zawsze dając studentom korzyści, jeśli suma punktów za kurs nieznacznie różniła się od punktów innego ucznia, który uzyskał wyższą ocenę.

Po trzecie, zgodnie z tradycją A oznacza „najlepszy rodzaj”, B oznacza „dobry, ale nie najlepszy rodzaj”, C oznacza „akceptowalny”, a D oznacza „wymaga poprawy”. Tak, to są kosze, ale nie sądzę, żebym mógł stwierdzić, że osoba z 3,22 jest w jakikolwiek sposób lepsza niż osoba z 3,20. Środki, za pomocą których przypisuję oceny, nie są tak precyzyjne. Ocena jest sumą, a nie miarą absolutnie precyzyjną. Więc nie potrafię nawet dokładnie tego rozróżnić między studentami.

Po czwarte, jeśli porównamy różne kursy, nawet prowadzone przez tego samego profesora, ale w szczególności przez różnych profesorów z być może różnych dziedzin, oznacza to, że 3,22 oznacza to samo. To 3,22 na podstawowym kursie filozofii, dokładnie tak samo jak 3,22 na zaawansowanym kursie matematyki. IMO byłoby głupotą twierdzić, że są takie same.

Wszystko powyższe wskazuje, że rzeczywiście, oceny to tylko pojemniki. A pojemniki są na tyle dokładne, że na przykład pracodawca lub system przyjęć do szkół wyższych może wydawać uzasadnione oceny dotyczące perspektyw studenta. Oczywiście są wyjątki, ale zasadniczo proste pojemniki lepiej odzwierciedlają rzeczywistość niż podawanie dokładnej miary czemuś, co nie jest.

Nie myl dokładności z precyzją .

Zwróć także uwagę na psychologiczny efekt „klasyfikacji binningowej”. Jeśli uczeń zda sobie sprawę, że przy odrobinie większego wysiłku może podnieść ocenę z B + do A-, może po prostu chcieć włożyć ten wysiłek. To nie nastąpi w przypadku ocen, które są czysto numeryczne.

Pół procenta może mieć znaczący wpływ na życie i karierę studenta.

Tutaj się mylisz. Różnica między A- a B +, A + lub A itd. nigdy nie zmieni twojego życia .

Dzieje się tak, ponieważ:

Dlaczego więc istnieją odrębne oceny literowe? Ponieważ są łatwe do zrozumienia i porównania, ale przede wszystkim dlatego, że to nie ma znaczenia . Oceny nie określają, kim jesteś. Są niedokładnym i drugorzędnym wskaźnikiem tego, kim możesz się stać, i są przydatne do segregowania uczniów na ich uczelnie, ni mniej, ni więcej.

Właściwie uważam, że system ocen listowych jest bardzo dobry. Po pierwsze, czyni oceny porównawcze w tym sensie, że - przynajmniej w zasadzie - najlepszy uczeń w klasie może uzyskać ocenę A +, nawet jeśli ocena liczbowa nie jest> 95. Po drugie, podczas gdy studenci mogą mieć pecha na niektórych kursach i po prostu przegapić próg, na innych będą mieli szczęście i będą po prostu powyżej progu: ma tendencję do uśredniania się w czasie studiów.

Najważniejsze w myślę, że system binningowy oddaje rzeczywistość, w której znaki numeryczne są zbyt szczegółowe: nie ma istotnej różnicy w poziomie kompetencji między uczniem z 89% a uczniem z 90%. Schemat oznaczania nie jest tak dokładny, a różnica w oznaczeniach może wynikać z jakiegoś trywialnego czynnika, takiego jak zmęczenie części markera lub stronniczości, takiej jak oznaczenie wielu bardzo dobrych kopii przed oznaczeniem nieco mniej dobrej kopii itp.

IMO są nadmiernie zafascynowani ocenami liczbowymi, a to sortowanie - w szczególności możliwość przypisania A + niezależnie od rzeczywistej oceny liczbowej - jest dobrym ogólnym sposobem oceny uczniów w grupie rówieśniczej.

Aby krótko powtórzyć inne odpowiedzi:

Zawartość informacyjna (w sensie teorii informacji) „dokładnych ocen numerycznych” jest znacznie niższa, niż mogłoby się wydawać, nawet poza całkowitym brakiem informacji na temat rzekome znaczenie liczb na danym poziomie.

Najwyraźniej wielu ludzi uważa, że ​​„oceny literowe” są „absolutne” i rozwiązują (!?) niejasności i zależność ocen liczbowych od kontekstu. Oczywiście po pierwsze nie jest to prawdą, a po drugie, występuje inflacja stopni itd.

Ale / i są zalety dyskretyzacji, jak również zaobserwowano, ponieważ może zmniejszyć fiksację na stopniach ... do pewnego stopnia. Jasne, przypadki skrajne nadal stanowią problem, ale bez dyskretyzacji wszystko jest przypadkiem krytycznym.

Wszystkie oceny są dyskretne. Nigdy żaden nauczyciel nie używał irracjonalnej liczby do oceny. Nigdy też nie kazałem profesorowi użyć więcej niż około 5000 dyskretnych „punktów” w ocenie. Innymi słowy, wszystkie możliwe stopnie z kursu można jednoznacznie opisać liczbami od 0 do 5000.

Problem polega na tym, że 3392 z 5000 nie oddaje absolutnie nic na temat wiedzy ucznia, umiejętności lub poziomu wysiłku (dlaczego zależy nam na wysiłku, gdy ocenianie jest dla mnie nieszczęściem, ale to nie jest ważne).

Oceny oznaczają dwie lub prawdopodobnie jedną rzecz. Po pierwsze, przedstawiają, jak uczeń (zdaniem oceniających) poradził sobie z innymi uczniami. Po drugie (i znacznie mniej ważne) oceny pokazują, czy uczeń może w przyszłości opanować dany materiał (związek między wynikami w nauce a wynikami w „prawdziwym życiu” jest w najlepszym przypadku słaby).

Zatem biorąc pod uwagę cele i problemy związane z oceną, jedyne, co naprawdę możemy zrobić, to podzielić uczniów na kategorie i pozwolić, by żetony spadły tam, gdzie mogą. Ludzie bardzo źle radzą sobie z więcej niż 10 kategoriami / pojemnikami. Dlatego stworzyliśmy system z ~ 10 pojemnikami i przypisaliśmy do nich uczniów.

Krótka wersja:

Większość odpowiedzi tutaj dotyczy schematu ABCDF w kontekście jakiegoś liczbowego lub procentowego schematu ocen. Jedną z zalet schematu ABCDF jest to, że umożliwia on ocenianie schematów oddzielonych od punktacji numerycznej i zamiast tego skupia się na opanowaniu określonych kluczowych treści. Ponieważ schemat ABCDF opiera się na powszechnie rozumianej filozofii osiągnięć uczniów, umożliwia porównanie wyników ocen uczniów z kursów, które wykorzystują liczbową lub procentową podstawę ocen z kursami, które mogą wykorzystywać biegłość, specyfikacje, wyniki lub inne nieliczbowe podstawy.

Rozważ kurs z pięcioma celami nauczania, z których każdy obejmuje egzamin. Jeśli instruktor określi C jako średnią 70% z egzaminu, student może osiągnąć to 70% na wiele sposobów w spektrum pomiędzy następującymi skrajnościami:

• Zdobycie średnio 87,5% na czterech egzaminach i zdobycie 0% na ostatnim (na przykład zdobycie 100%, 100%, 100%, 50% i 0%) oraz
• zdobycie 70% na wszystkich pięciu egzaminach.

Pierwsza skrajność może być kłopotliwa, jeśli student uzyska zero na egzaminie za cel dydaktyczny, który ma kluczowe znaczenie dla sukcesu na kolejnym kursie. W rzeczywistości student może łatwo zdobyć B, mimo że nie zdał egzaminu. Ten uczeń czułby się pewnie przygotowując się do następnego kursu, ale mógłby nie być lepiej przygotowany niż uczeń C lub D.

Weźmy na przykład pod uwagę kurs chemii ogólnej I, który obejmuje następujące kluczowe tematy: struktura atomowa, struktura molekularna, roztwory, stochiometria i terochemia. Wszystkie pięć z tych tematów stanowi podstawę wielu innych kursów z chemii. A co, jeśli wydział chemii ustali, że najsilniejszym predyktorem oceny studenta z chemii ogólnej II nie jest ocena z przedmiotu z chemii ogólnej I, ale oceny z egzaminów ze stechiometrii i termochemii. Ich oceny na pozostałych trzech egzaminach nie są mocnymi predyktorami. Oznacza to, że uczeń, który uzyska ocenę C z Gen Chem I, ale dobrze sobie radzi na egzaminach ze stechiometrii i termochemii, ma większe szanse na uzyskanie A z Gen Chem II niż uczeń B, który zbombardował egzamin z termochemii.

Program ABCDF umożliwia instruktorowi chemii ogólnej I ustawienie schematu ocen wymagającego zdania egzaminów ze stechiometrii i chemii, aby uzyskać ocenę C lub wyższą i zakwalifikować się do chemii ogólnej II:

• Ocena A - zdaj egzaminy ze wszystkich pięciu celów dydaktycznych (wynik co najmniej 80% jest zaliczeniem) i zalicz projekt zaawansowany.
• Ocena B - zdaj egzaminy ze wszystkich pięciu celów dydaktycznych (punktacja 80% lub więcej to przepustka) bez ukończenia projektu zaliczkowego; LUB spełnić kryteria oceny C ORAZ zdać projekt zaawansowany.
• Egzaminy na ocenę C - zaliczają trzy lub cztery cele uczenia się (wynik 80% lub wyższy jest zaliczany): stechiometria, termochemia i każdy inny cel.
• Ocena D - zalicza egzaminy z co najmniej trzech celów edukacyjnych (wynik co najmniej 80% oznacza zaliczenie), ale nie spełnia kryteriów oceny C; Innymi słowy, nie zdałeś egzaminu ze stechiometrii, termochemii lub obu.
• Egzaminy na ocenę F - zaliczenie dla mniej niż trzech celów nauczania (wynik 80% lub więcej jest zaliczeniem).

Jeśli instruktor daje uczniom szansę na ponowne podejście do egzaminu, który prawie zdali, np. przekroczenie pewnego progu wymaganego do oddania pracy domowej lub zaliczenie określonej liczby opcjonalnych quizów sprawdzających, praktycznie eliminujemy problem „ostrza noża”. W moim przypadku nigdy nie będzie ucznia, który ma 92,7% i dostanie A-, podczas gdy uczeń z 93,1% dostanie A. Uczniowie zdają egzaminy lub nie. Studenci zaliczają projekt zaawansowany lub nie. Ten specyfikacyjny styl stopniowania do pewnego stopnia naśladuje życie. Na stanowisku pracownik kończy projekt przed upływem terminu lub nie.

Jednak nawet jeśli używam takiego schematu oceniania, nadal opieram swoją filozofię oceniania na powszechnym zrozumieniu, że ocena A jest zarezerwowana dla uczniów osiągających najlepsze wyniki, ocena B jest zarezerwowana dla studentów, którzy opanowali większość kursów, ocena C jest zarezerwowana dla studentów, którzy nauczyli się wystarczająco dużo na moim kursie, aby odnieść sukces na następnym kursie, ocena D jest zarezerwowana dla studentów, którzy nauczyli się czegoś na moim kursie, ale nie wystarczająco odnieść sukces na następnym kursie, a ocena F jest zarezerwowana dla studentów, dla których nie mam pewności, że nauczyli się czegoś na moim kursie. Ta filozofia sprawia, że ​​moje A jest porównywalne z A innego instruktora, pomimo radykalnie różnych sposobów określania tego A.

W systemie, w którym wymagano ode mnie notowania oceny ucznia za pomocą pewnego rodzaju liczbowej oceny, czy to procentu lub percentyl, nigdy nie mógłbym przeprowadzić takiego schematu ocen jak ten. I bardziej podoba mi się ten schemat, ponieważ zmusza moich uczniów do skupienia się na nauce i opanowaniu kluczowego materiału zamiast grania w matematyczną grę z systemem punktowym.

System ocen od 0 do 100 jest problematyczny pod kilkoma względami.

Na początek załóżmy, że prawdziwy poziom wiedzy ucznia można w znaczący sposób przedstawić za pomocą liczby w [0, 1] i że oceny są najlepszymi wysiłkami profesorów, aby oszacować tę liczbę. Funkcja jednego profesora skończy się wypukła w górę, podczas gdy inna będzie w dół, jeden przekształci 0,5 do 40%, podczas gdy drugi oceniłby tego samego ucznia na 60%.

Nie żeby miało to nawet sens dla profesorów próbować zdefiniować taką funkcję w swoich umysłach. Jeśli problem został rozwiązany poprawnie, ale nieskuteczną metodą, która sugeruje, że student nie opanował bardziej odpowiedniego podejścia, czy jest to warte 100%? 90%? 80%? 84,2%? Jakie wagi zastosować do każdego z tysięcy możliwych czynników? Nie wspominając o tym, że ocena będzie prawdopodobnie dryfować, gdy profesor będzie przeglądać prace uczniów, ponieważ jest tak niejasny.

Ponadto istnieją pewne przewrotne zachęty, takie jak np. rzeczy, które osobiście denerwują tego profesora, a większość z nich powstrzymałaby się od zamiany A w B z drobnych powodów.

Dyskretny system można sformalizować znacznie łatwiej. Jak olimpiady matematyczne: rozwiązałeś to poprawnie? Otrzymujesz 7, bez wariancji.

Specjaliści z większości dziedzin są dumni ze swojej zdolności do szacowania parametrów złożonych rzeczy, ale uczą się po badaniach (myślę, że Kahneman zacytował niektóre ze swoich słynnych and Slow) pokazuje, że wielu takich profesjonalistów konsekwentnie radzi sobie lepiej niż najprostsze metodologie podobne do wyniku APGAR.

Nie jestem ekspertem w dziedzinie systemu amerykańskiego, ale system brytyjski też to robił i nadal żyje w klasyfikacjach stopni lub „wyróżnieniach” (pierwszy, 2: 1, 2: 2, trzeci) .

Pomysł, jak zawsze rozumiałem, jest taki, że

• Ocena A pokazuje, że uczeń zrozumiał materiał przedmiotowy wyraźnie wykraczający poza to, czego był nauczany w kurs .
• AB pokazuje, że student osiągnął to, czego chcieliśmy uczyć , nie mniej, ni mniej, ni więcej, czyli „zaznaczył wszystkie pola”.
• AC pokazuje, że uczeń zrozumiał podstawowe pojęcia, ale nie dotarł tak daleko, jak się tego spodziewaliśmy .

Tak więc dyskretne zespoły ocen opierają się na jakościowo różnym rozumieniu materiału przedmiotu. Jeden z naszych partnerów przemysłowych powiedział mi również, że są inżynierowie, którym możesz zgłosić problem, a oni go rozwiążą, oraz inżynierowie, którzy przyszli do ciebie z w pełni opracowanym rozwiązaniem, zanim zdałeś sobie sprawę (jak kierownik projektu), że gdzieś jest problem - i że to rozróżnienie wyjątkowo dobrze koreluje z uzyskaniem dyplomu drugiego lub pierwszego stopnia.

Więc odpowiadam, że dyskretne pojemniki mają sens, jeśli ' są używane do kodowania informacji jakościowych, takich jak to, którzy uczniowie będą wykraczać poza to, czego ich uczysz, bez konieczności uniwersytet), aby nie zaznaczać na krzywej: proporcja pierwszych / „Jak” powinna być określona tylko przez jakość pracy i może (i robi) znacznie się różnić z roku na rok.

To powiedziawszy, kilku pracodawców, dla których pisałem referencje, ma formularz online, w którym muszę wybrać, czy student, dla którego piszę referencje jest w

• 1% najlepszych w swojej kohorcie
• 5% najlepszych w swojej kohorcie
• 20% najlepszych w swojej kohorcie
• górne 50% swojej kohorty
• nie należy do górnych 50% swojej kohorty

i masz wyraźne wrażenie, że nie zapytaliby o to, gdyby w jakiś sposób nie wykorzystali tego do ustalenia, kogo zaprosić na rozmowę kwalifikacyjną, czy nie. Jako uniwersytet możesz więc spróbować nie „oceniać na krzywej”, ale pracodawcy będą na to reagować.

Dyskretne pojemniki mogą pomóc w przekazywaniu informacji wykraczających poza twoją rangę w kohorcie, zwłaszcza w przypadku małych kohort, w których znaczenie poszczególnych rang zmienia się z roku na rok, jeśli są powiązane z określonymi standardami kompetencji i możesz zmieniać procent ocen „A”, które wystawiasz każdego roku.

Myślę, że zależy to częściowo od charakteru zajęć. Jako (były) nauczyciel elektroniki mógłbym argumentować, że ABCDF jest zbyt szczegółowy:

• Czy uczeń może zidentyfikować obcięty sygnał, czy nie?
• Czy uczeń może zmierzyć napięcie na punkt testowy czy nie?

Ale zajęcia plastyczne byłyby bardzo subiektywne.